Appel à contributions pour un numéro de la revue Éducation et Sociétés, coordonné par Carine Guérandel, Emmanuelle Walter et Audrey Gozillon.
Médias, socialisation et (dé)construction des inégalités
Les enquêtes du Ministère de la Culture et de la Communication, menées à ntervalles réguliers depuis une cinquantaine d’années, permettent de mettre en évidence les évolutions significatives des pratiques culturelles et médiatiques des français [[Voir notamment : Cicchelli, V. et Octobre, S. (2017). L’amateur cosmopolite. Goûts et imaginaires culturels juvéniles à l’ère de la globalisation. Paris : La Documentation française ; Donnat, O. (2009). Les Pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Paris : La Découverte ; Donnat, O. (1998). Les Pratiques culturelles des Français. Paris : Ministère de la Culture et de la Communication/La Documentation française ; Donnat, O. (1994). Les Français face à la culture. De l’exclusion à l’éclectisme. Paris : La Découverte.]]. Les médias et les équipements associés (télévisions, ordinateurs, téléphones mobiles, etc.) s’imposent dans la vie des foyers domestiques aussi bien auprès des grands-parents et des parents (Larmet, 2003 ; Donnat, Larmet, 2003 ; Le Douarin, Caradec, 2009) que des jeunes, des adolescents et des enfants (Amsellem-Mainguy, Labadie, Metton, 2007 ; Berthomier, Octobre, 2019 ; Metton, 2010 ; Cicchelli, Octobre, 2017). C’est ce qu’indique également les enquêtes annuelles « Baromètres du numérique » réalisées par le CREDOC depuis 2000 [[La dernière enquête de 2019 révèle que 95% de la population française âgée de douze ans et plus possède un téléphone mobile et 94% de ces usagers l’utilise quotidiennement ; internet compte 88% d’utilisateurs. Selon le site https://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/rapport-barometre-num-2019.pdf., consulté le 25/05/2020 à 15h00.]]. En 2018 [[Selon le site https://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/barometre-du-numerique-2018_031218.pdf, consulté le 25/05/2020 à 15h30.]], chaque semaine, un adulte passe en moyenne 5 heures à regarder des films ou des vidéos sur internet, 18 heures à suivre les programmes télévisés et 21 heures à surfer sur le net. Quant aux jeunes, « consommés à une moyenne de 3 heures 30 par jour, les [écrans] représentent, après le sommeil, [leur] deuxième activité » (Frau-Meigs, 2011, 7). Si ces pratiques médiatiques ordinaires augmentent de manière conséquente, elles donnent encore à voir des inégalités d’accès et d’usages ; ces consommations étant inscrites dans des rapports sociaux de classe, de genre, d’âge et de génération comme le montrent les enquêtes s’inscrivant dans la sociologie de la consommation culturelle largement inspirée par les travaux de Bourdieu (1979).
Face à ces constats, il est intéressant de mesurer les effets de ces pratiques médiatiques quotidiennes sur la construction sociale des individus. En ce sens, ce dossier de la Revue Education et Sociétés propose de se focaliser sur la socialisation par les médias à l’oeuvre tout au long de la vie à partir d’une problématique centrée sur les inégalités.
Le processus de socialisation est ici entendu comme « l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit – on dira aussi « formé », « modelé », « façonné », « fabriqué », « conditionné » – par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu acquiert – « apprend », « intériorise », « incorpore », « intègre » – des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement » (Darmon, 2008, 6). De nombreuses recherches basées sur des enquêtes empiriques se donnent pour objectif d’éclairer la diversité des cadres socialisateurs et la manière dont ils s’emboîtent les uns avec les autres, la complexité et les temporalités des processus à l’œuvre ainsi que leurs effets réels et spécifiques. Largement influencées par les travaux de Bernard Lahire qui a développé et opérationnalisé l’approche bourdieusienne de la sociogenèse des dispositions (Darmon, 2018), ces recherches analysent de manière concrète les conditions sociales de la socialisation. Certes, un individu socialisé a nécessairement été confronté à des institutions de socialisation – dans la grande majorité des cas, hétérogènes et parfois-même contradictoires (Court, 2010 ; Lahire, 1998) – générant l’intériorisation de dispositions plurielles et situées. Mais un contact – même répété et prolongé – avec un agent (individuel ou collectif) socialisateur ne produit pas mécaniquement une action socialisatrice effective (Court, 2010 ; Lahire, 1995). La question des effets de la socialisation par les médias prend alors tout son sens. C’est dans ces perspectives théoriques et méthodologiques que s’inscrit cet appel à communication qui envisagera les médias comme une instance de socialisation primaire – présente durant l’enfance et l’adolescence – et secondaire – à l’âge adulte – (Berger, Luckmann [[L’opposition souple entre socialisation primaire et secondaire se réfère ici à celle du cycle de vie (Darmon, 2008).]], 1995).
Les médias revoient à deux réalités : celles de la production et diffusion de contenus et celle de leur réception. Définis comme « un ensemble de dispositifs et de supports par l’intermédiaire desquels des individus dispersés dans l’espace ou dans le temps sont mis en relation ou exposés à des contenus » (Chupin, Hubé, Kaciaf, 2012, 4), ils désignent également « par raccourci, les entreprises médiatiques et, plus généralement, l’ensemble des acteurs qui participent à la production et à la diffusion des contenus médiatiques » (Chupin, Hubé, Kaciaf, 2012, 6). En octroyant une place plus ou moins importante à certains contenus, en privilégiant et légitimant des cadres d’intelligibilité, des normes ou des modèles de conduite spécifiques et ce faisant, en passant sous silence ou disqualifiant certaines pratiques et visions du monde, les médias mettent en scène une réalité sociale « orientée » que ce soit dans la publicité (Goffman,1977 ; Perret, 2003) dans le traitement de l’information (Collovald, 2001 ; Dalibert, 2018 ; Guérandel, Marlière, 2017 ; Rigouste, 2004), dans les journaux spécialisés comme ceux à destination des sportifs (Fraysse, Mennesson, 2009 ; Montañola, 2011) ou des adolescentes (Court, 2010 ; Mardon, 2011 ; Monnot, 2008 ; Moulin, 2005) ou encore dans les séries (Pasquier, 1995), etc. Pour autant, les Cultural Studies, qui s’intéressent aux conditions de production et de réception, insistent sur le fait que « les médias ne sont jamais homogènes même si leurs émetteurs peuvent viser une véritable hégémonie » (Maigret, 2015). L’hétérogénéité sémantique des messages renvoie à des processus de production résultant d’interactions instables (impliquant des alliances, des négociations et des conflits) entre différents acteurs (scénaristes, producteurs, journalistes, patrons de chaînes, annonceurs, actionnaires, artistes, etc.). Les oeuvres de communication de masse peuvent également échapper « à l’intentionnalité des producteurs » et « devenir le support de constructions identitaires, contestataires, transgressives ou décalées » inextricablement liée à « l’expérience sociale des groupes subalternes – faite de rapports de classe, de genre, de « race » ou d’ethnicité » (Maigret, 2015, 155). Aussi, comme le met en évidence la sociologie de la réception – qu’elle qu’en soit l’approche [[Pour un état des lieux des débats et des évolutions des approches de la sociologie de la réception, voir entre autres Carah et Louw (2015) ; Charpentier (2006) ; Esquenazi (2009) ; Glévarec, Macé et Maigret (2008) ; Lahire (2009) ; Maigret (2015).]] –, il existe toujours un décalage entre les messages diffusés, leurs effets et leurs usages (Chartier, 1990 ; Hall, 1994 ; Passeron, Pedler, 1991). Le sens dominant d’un message médiatique – ou le codage de l’émetteur – ne correspond pas mécaniquement aux significations produites (entre adhésion, négociation, opposition) par les récepteurs dans le cadre d’un travail de décodage (Hall, 1994). Dans une perspective plus interactionniste, des travaux montrent que les individus s’approprient des messages, de manière active et plurielle dans des contextes interactionnels spécifiques, qui en retour participent à la construction de soi et de sociabilités, notamment à l’adolescence (Balleys, 2017 ; Dayan, Katz, 1996 ; Pasquier, 2009). Autrement dit, l’expérience sociale partagée d’une œuvre médiatique permet de développer des interactions (conversations, écriture de courriers, pratiques réflexives, etc.) structurées par la logique de la présentation de soi – au sens Goffmanien – et favorisant la formation de communautés (allant du fan au « non public ») proches et/ou à distance, réelles ou imaginaires. Mais comme le rappellent certains auteurs, l’analyse des appropriations concrètes et plurielles des messages ne peut faire l’économie d’une réflexion portant sur les conditions de possibilités de la réception (contextes et moments) d’une part, et sur les propriétés sociales des récepteurs (socialisation, position dans l’espace social) d’autre part (Champagne, 1971 ; Charpentier, 2009 ; Chartier 1990 ; Lahire, 2006). En effet, l’appropriation des productions médiatiques par les individus socialisés dépend de leurs dispositions incorporées et de leurs trajectoires sociales ainsi que des contraintes institutionnelles, interactionnelles et temporelles de la réception : « la réception peut être bornée, délimitée tant par le contexte de lecture (lorsque l’institution scolaire, religieuse, politique, juge et sanctionne les écarts, les mésinterprétations, les malentendus ou les hérésies) que par les schèmes d’expérience à partir desquels les lecteurs s’approprient les textes ; schèmes d’expérience qui sont, cela va de soi, le produit des socialisations passées et présentes » (Lahire, 2009, 10). Les travaux en sociologie de la socialisation montrent bien que les discours et modèles médiatiques peuvent n’avoir aucun effet ou une influence limitée sur les pratiques et représentations des individus, notamment quand ils entrent en contradiction avec d’autres instances de socialisation, celle de la famille par exemple (Court, 2010).
Les recherches attendues dans le cadre de ce numéro devront donc appréhender les médias comme des agents socialisateurs produisant et diffusant un ensemble plus ou moins hétérogène de normes et de représentations pouvant, sous certaines conditions (interactionnelles, contextuelles et temporelles), et de manière variable selon les propriétés individuelles, influencer les représentations et les pratiques des individus.
Il s’agira de mettre en relation et discussion des travaux portant sur la production, la diffusion et la réception, de manière concomitante ou séparée, afin de questionner la (dé)construction médiatique des inégalités – qu’elles soient sociales, genrées, sexuelles, raciales, territoriales, etc. – et ses effets. Ces contributions (enquêtes empiriques, notes de synthèse, etc.) peuvent s’inscrire dans les axes suivants :
Axe 1 : (Dé)constructions médiatiques des inégalités
Cet axe pourrait regrouper des contributions qui pensent les manières dont les médias s’emparent et traitent la question des inégalités. Vecteurs d’une « mise en spectacle » de la société (Debord, 1967), les médias contribuent à exacerber la visibilité de certains faits et évènements en raison du pouvoir émotionnel qu’ils suscitent et à en proposer des interprétations souvent réductrices et hâtives relevant davantage de la consommation de faits divers que d’une véritable réflexion objective (Champagne, 1991 [[« La recherche des effets visant à faire monter les taux d’audience conduit à privilégier les images les plus spectaculaires » (Champagne, 1991).]]). Cet axe pourrait ainsi publier des travaux montrant en quoi les médias, ces « entrepreneurs de problèmes publics » (Neveux, 1999) ne traitent pas de la même façon les différents groupes sociaux : les femmes, les personnes âgées, les handicapés, les minorités ethniques, etc., sont autant de catégories sous-représentées qui tiennent le plus souvent des seconds rôles ou des rôles non‐sérieux (Wiegel, Loomis, Soja, 1980). Ce faisant, les médias contribuent à marquer les processus de socialisation par les manières dont ils décrivent et interprètent les évènements de la vie publique (Lippman, 1992), rendent visibles ou invisibles certaines catégories de personnes ou certains faits, ou encore, produisent et diffusent des modèles et des normes de comportements plus ou moins contradictoires selon les propriétés sociales des publics visés. Les enjeux de cet axe sont d’autant plus cruciaux qu’en dehors de quelques travaux, le traitement médiatique des inégalités (sociales, genrées, sexuelles, raciales, etc.) a été peu étudié par les sciences sociales. Ainsi les choix éditoriaux, la place physique accordée à certains sujets, la rhétorique journalistique, la sur-représentation ou au contraire la sous-représentation de certaines catégories de personnes en fonction de leur sexe, de leurs origines sociales, de leur lieu d’habitation, de leurs moeurs ou encore de leurs appartenances ethniques ou religieuses engagent la responsabilité des médias dans la fabrication non pas de ce que le public veut, mais de ce qu’on l’amène à voir (Camus, 1950). Les contributions de cet axe pourraient aussi questionner la montée en puissance des recours à l’expertise dans et par les médias, particulièrement mise en lumière lors de la crise liée à l’épidémie de COVID-19. Cette mobilisation de la figure de l’expert par les médias, qui n’est pas nouvelle, a déjà donné lieu à des réflexions portant sur les risques d’instrumentalisation de la parole scientifique (Van de Velde, 2012) mais aussi sur les processus décisionnels et leur légitimité : « « les pratiques de recours à l’expertise mettent en jeu un mode de légitimation spécifique (…) qui consiste à faire reposer la légitimité de la décision sur l’autorité de l’expert (…) en la présentant non plus/non pas comme un choix, mais comme l’application de principes reconnus comme neutres et universels » (Robert, 2012, p. 59). L’expert, ou du moins celui admis comme tel par les médias et certaines institutions et dont l’autorité est médiatiquement et/ou institutionnellement fabriquée, incarne donc bien cette figure centrale du paradoxe médiatique : éclairer et dévoiler tout en participant à des formes de « dépolitisation » et/ou d’évitement du débat public (Robert, 2012). Dans la continuité de ses réflexions, des articles pourraient s’intéresser à la manière dont les experts médiatiques décrivent, interrogent et, ce faisant, construisent les grilles de lectures des inégalités. Dans quelles mesures participent-ils également à penser les réponses politiques aux inégalités ? Des travaux sur l’émergence et le développement de médias alternatifs, proposant des visions du monde différentes des médias dominants (Streitmatter, 2000), peuvent aussi y trouver leur place. En se donnant notamment pour objectif la dénonciation des injustices en matière de communication et d’information (Ferron, 2016), les médias alternatifs parviennent-ils (mieux que les mainstream medias) à rendre plus visibles et plus lisibles les causes et les effets des inégalités sociales ? Comment se réalise le travail de mise en scène de nouveaux modèles de conduite plus complexes, plus variés ou moins stéréotypés ? Quels sont les nouvelles normes prônées ? Permettent-ils aux acteurs d’acquérir des compétences pour identifier les nouvelles formes d’inégalités et développer une pensée critique ?
Axe 2 : Réceptions médiatiques et socialisations
Dans cet axe, l’enjeu est de réfléchir aux formes de réception des discours, des images et des injonctions médiatiques, autrement dit, sur les usages sociaux des messages pluriels et souvent ambivalents de la diffusion médiatique. Afin de comprendre les effets réels de la socialisation par les médias sur la construction de soi des individus, les articles devront penser la pluralité des réceptions (adhésion, négociation, rejet) et ses usages (sociabilité, expérimentation, etc.) en lien avec les caractéristiques des individus (dispositions, trajectoire, position sociale, etc.) et les conditions de la socialisation (interactionnelles, contextuelles et temporelles). Pour ce faire, la question de l’emboîtement ou de l’articulation des socialisations est une approche tout à fait stimulante : soit en étudiant plusieurs socialisations par les médias concomitantes (et donc en tenant compte de la variété des producteurs, des supports de diffusion et des messages produits en fonction des publics visés socialement situés) ou successives au cours du parcours de vie ; soit en analysant les effets conjoints de plusieurs instances de socialisation (médiatique, familiale, entre pairs, scolaire, sportive, etc.). En mettant à distance l’idée réductrice du conditionnement, des contributions pourraient également interroger l’adéquation ou les décalages entre « ce qui est dit et montré » par les médias, et « ce qui est réellement vécu et perçu » par les groupes sociaux concernés. Si certains adhèrent et, ce faisant, rendent opératoire le monde social mis en scène, d’autres mettent à distance, retravaillent et ajustent les messages médiatiques, s’en servent de support de sociabilité ou de prétexte pour expérimenter les normes et modèles dominants (Mardon, 2011). Des logiques de « résistances » peuvent ainsi émerger de la part des populations (mal)traitées par les médias : sélection des supports de communication, rejet ou indifférence à l’égard du discours médiatique, etc. Ces formes de rejet viennent alimenter le développement d’un climat de défiance et de suspicion à l’encontre des mainstream médias de la part des populations stigmatisées, mais aussi des logiques de renfermement et de repli sur soi qui ne sont pas sans effets sur les processus de socialisation (Mucchielli, 2005). Aussi, des contributions analysant la réception de médias dit « critiques » et proposant de nouvelles formes de résistances et de contre-pouvoirs symboliques seraient particulièrement éclairantes. De même, une étude du poids et du rôle des réseaux dit sociaux dans le travail de réception médiatique permettrait de mieux saisir les tensions entre un accès démocratisé et participatif à l’information, et une exposition à la violence numérique comme nouvelle violence sociale (Hénocque, 2014). Enfin, cet axe pourrait aussi mobiliser des contributions qui s’intéressent à l’éducation aux médias en tant que « pédagogie de l’interrogation » ayant pour objectif de développer les habitudes, les compétences, et les savoirs requis à la compréhension des messages médiatiques. Généralement envisagée dans un cadre scolaire, l’éducation par les médias est également l’objet de politiques éducatives établies à l’échelle internationale [[À cet égard, voir la Charte européenne pour l’éducation aux médias (http://www.euromedialiteracy.eu/charter.php?id=1).]] visant la concertation, l’établissement de bonnes pratiques et le partage de connaissances (Landry, Basque, 2015). En quoi l’institutionnalisation de l’innovation pédagogique par le numérique de l’école primaire à l’université participe-t-elle – ou non – à la lutte contre les inégalités scolaires (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2012) ? Dans quelles mesures la socialisation par les médias sans précédent de la jeunesse contemporaine questionne-t-elle la nature même du projet éducatif et social de l’école ? Autrement dit, comment s’intègre-t-elle – ou non – dans les nouvelles orientations d’une institution scolaire tendue entre sa filiation avec les codes et les valeurs de l’Etat-providence et sa mutation neo-libérale (Dérouet, 2005) ?
Les auteur.e.s sont invité.e.s à envoyer leur proposition (2 pages ou 6000 signes maximum) aux responsables du numéro (carine.guerandel@univ-lille.fr ; emmanuelle.walter@univ-reims.fr ; audrey.gozillon@univ-artois.fr) le 30 novembre 2020 au plus tard, en précisant leur affiliation universitaire, leur laboratoire et leur statut. Celles et ceux dont la proposition aura été retenue par le comité de rédaction (réponse début janvier 2020) seront invité.e.s à soumettre leur article complet pour le 31 mai 2021.
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